O CEETEPS – GÊNESE E CURRÍCULO


Publicado nos Anais do X Colóquio Sobre Questões Curriculares e VI Colóquio Luso Brasileiro de Currículo - Universidade Federal de Minas Gerais - 2012

Este artigo surgiu com uma pesquisa, cujo objetivo foi analisar a história do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) dentro de um determinado contexto histórico, político e social: o período de 1969 a 1976. O trabalho se propõe a examinar as primeiras grades curriculares do CEETEPS dentro do período citado, privilegiando as relações entre currículo e contexto e a teoria do capital humano. Além disso, a pesquisa procurou identificar sujeitos que desempenharam papel relevante na trajetória institucional do CEETEPS.

O complexo conhecido como Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza foi criado em 1969, como autarquia, com a publicação do Decreto-Lei de 6 de outubro. De acordo com o Decreto, seus objetivos eram oferecer cursos de nível médio, técnicos de nível médio e superior. Em 16 de janeiro de 1968 foi publicada no Diário Oficial do Estado de São Paulo a Resolução nº 2001, que constituiu um grupo de trabalho para estudar a viabilidade da implantação gradativa de uma rede de cursos superiores de tecnologia com duração de dois e três anos. No início a instituição ganhou a denominação Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo (CEET). Inicialmente o CEET oferecia dois cursos de nível superior nas áreas da Construção Civil (nas modalidades Movimento de terra e Pavimentação) e Mecânica (nas modalidades de Desenhista Projetista e Oficinas). Em 1973 o Decreto-lei 1418 incorporou ao CEET a Faculdade de Tecnologia de Sorocaba e renomeou a instituição com sua denominação atual.

Para Goodson (1995), analisar currículo é entendê-lo como construção social é necessário investigar suas fases pré-ativas e interativas. A primeira envolve momentos de elaboração do currículo e a segunda, o que acontece em sala de aula. A fase pré-ativa revela momentos de conflito social e estabelece parâmetros para a fase interativa. Sem levar em consideração a fase pré-ativa, podemos aceitar como pressuposta as versões de um currículo que poderia ser entendido como resultado de um conflito. Logo, nesta categoria de análise, estudar o currículo pressupõe entender como eles são construídos e quem são os atores envolvidos neste processo.

A pesquisa estudou a primeira grade curricular do CEETEPS, com o objetivo de analisar o modelo de ensino superior adotado pela instituição naquele momento histórico. Também preocupou-se em identificar as experiências de agentes históricos que tinham posição de influir na história da instituição e o contexto sociocultural do período, rompendo com o modelo estruturalista, que considera as vontades, capacidades e consciência dos ANAIS DO X COLÓQUIO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES & VI COLÓQUIO LUSO BRASILEIRO DE CURRÍCULO

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indivíduos como manifestações das lutas de classes e das determinações da infra estrutura social. A reforma universitária de 1968, as experiências do governador Abreu Sodré e a teoria do Capital Humano, por exemplos, são importantes para uma compreensão da gênese da instituição. A reforma trouxe um forte impacto para as instituições de ensino superior no Brasil. Por um lado modernizou boa parte das universidades federais, estaduais e confessionais, além da criação do sistema de pós-graduação e a substituição das cátedras pelo regime de departamentos. Por outro lado, abriu espaço para a expansão do ensino privado. Alguns pareceres do Conselho Estadual de Educação sobre os primeiros cursos do CEETEPS evidenciam que a instituição foi criada dentro do contexto ideológico da reforma. Também interessante perceber, nestes primeiros documentos, a presença da ideia da educação vista como um investimento – com um retorno a sociedade. Ideia baseada em uma teoria muito em voga nos anos 50: a teoria do capital humano.

Para os teóricos do capital humano, a única forma de se implementar um processo de distribuição de riqueza na sociedade capitalista passa pela educação. Esta, inclusive “está subordinada à economia e não ao desenvolvimento humano” (QUINTINO, 1994, p. 8). Para Silva (2011) a noção de capital humano que se firma na literatura econômica dos anos 60 e 70 tem como embasamento as teorias do desenvolvimento econômico e da concepção liberal de natureza humana: todos os indivíduos nascem com as mesmas predisposições naturais e igualdades de condições perante o mercado; Logo, o sujeito é o único responsável por suas próprias escolhas. Em 16 de janeiro de 1968 foi publicada no Diário Oficial do Estado de São Paulo a Resolução nº 2001, que constituiu um grupo de trabalho para estudar a viabilidade da implantação gradativa de uma rede de cursos superiores de tecnologia com duração de dois e três anos. O relatório elaborado pelo grupo de trabalho deixou claro que o estado de São Paulo estava atravessando uma fase de crescimento econômico, com novas necessidades que deveriam ser atendidas, Além de fazer referência à convicção ideológica do governador Sodré: A política educacional do Governador Abreu Sodré tem refletido a sua convicção ideológica: uma democracia não pode permitir a concentração da cultura; numa democracia promove-se a elevação do nível cultural de todo o povo – cada um em proporção a seus

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interesses e a sua potencialidade, cada um em relação ao seu ponto de partida (CEETEPS, 1980, p. 3 – grifo nosso). As experiências do governador Sodré foram significativas neste primeiro momento do CEETEPS. A influência da Teoria do Capital Humano é perceptível nas palavras do governador Sodré – caberia ao governo promover a educação para o desenvolvimento cultural de um povo, porém cada um de acordo com suas potencialidades. O ensino técnico era um importante elemento da política desenvolvimentista do Estado de São Paulo – além de curta duração (e, portanto, com um investimento menor), era um formador de mão de obra qualificada. O grupo de trabalho recomendava que a nova faculdade fosse uma instituição inserida na comunidade local, sob o controle de uma organização regional, mas com a flexibilidade das entidades particulares e a participação dos poderes públicos municipais e de uma fundação educacional, que deveria ser a entidade mantenedora da faculdade. Ao governo do estado caberia o papel de orientação técnica na estruturação do ensino, na especificação de equipamentos, elaboração de projetos arquitetônicos e subvenção financeira, na forma de convênio. O Decreto-Lei que criou o CEETEPS foi publicado em 6 de outubro de 1969. O Decreto outorgava ao Centro a competência de proporcionar estágios, executar programas para possibilitar ao trabalhador “contínuo aperfeiçoamento profissional e o aprimoramento de sua formação cultural, moral e cívica” (CEETEPS, 1980, pág. 46 – grifo nosso). O investimento em ensino tecnológico veio dar suporte à política desenvolvimentista em vários aspectos. Primeiramente, formaria a mão de obra especializada em pouco espaço de tempo e, além disso, seria era uma alternativa de ensino aos excedentes - candidatos que, apesar de classificados nos vestibulares, não ingressavam no ensino superior por falta de vagas. Nas grades curriculares não havia nenhuma disciplina voltada ao desenvolvimento de um pensamento crítico ao meio social. Ao contrário, a área de humanidades “doutrinava” o aluno de acordo com os valores da ditadura. O ensino técnico também era valorizado pelo acordo MEC/USAID e o Parecer 11/04/74, do CEE considerava os que os cursos tecnológicos oferecidos naquele momento eram uma sistemática de ação e vinham em encontro ao contexto ideológico da reforma. Os primeiros cursos do CEETEPS tinham a grade curricular dividida em duas áreas – Técnica, de acordo com o curso, e Humanidades, com conteúdos comuns a todos os cursos. A área de Humanidades era constituída por estudos de: “Língua Portuguesa”, “Humanidades”, “Relações Humanas e Direito Trabalhista” e “Estudo de Problemas Brasileiros”. Interessam

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sobremaneira as três últimas disciplinas, uma vez que as demais tinham um caráter técnico, ou seja, o ensinar a fazer. Contudo, isso não significa que essas disciplinas vieram do nada, ou que não estavam imbricadas no contexto social da época: o ensino técnico veio em encontro à política desenvolvimentista e à ideologia da reforma universitária. Ao mesmo tempo, otimizava o fornecimento de mão de obra para o mercado e era uma alternativa à falta de vagas nas universidades. O Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, tornou a disciplina “Educação Moral e Cívica” obrigatória no ensino fundamental, sendo sua correspondente no ensino superior a disciplina “Estudos de Problemas Brasileiros”. Em seu segundo artigo, o Decreto-Lei estabelece as finalidades da disciplina:

Art. 2º) A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas tradições nacionais, tem como finalidade:

a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus;

b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valôres espirituais e éticos da nacionalidade (...) (BRASIL, 1969). É curioso atentarmos ao fato da primeira finalidade ser a “defesa do princípio democrático” em um período que, posteriormente, ganhou a alcunha “anos de chumbo” (1968 a 1976). A palavra democracia e liberdade, presentes no plano de curso da disciplina suscitam uma democracia e uma liberdade baseadas na meritocracia: o ensino técnico tinha um papel democratizante – desenvolver potencialidades, partindo do princípio que todos estavam em situação de igualdade. Para o estado militar, democratizar era oferecer a possibilidade do individuo desenvolver suas potencialidades. Em troca evocava-se a responsabilidade do sujeito em manter a ordem vigente. Aqui ocorre um insight – o conteúdo trabalhado em “Educação Moral e Civíca” não foi pressuposto, mas resultado de um conflito – entre um modelo preocupado com questões críticas e de análise social e outro baseado em uma política desenvolvimentista, prevaleceu o segundo. A arte não foi deixada de lado – pelo programa de ensino, o mundo poderia ser compreendido através da arte, assim como o sujeito era componente de um mundo cultural. O próprio Sodré fez referências à arte em alguns discursos:

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É sabido que a linguística, como a semântica, a física, a cibernética a até a neurologia, se preocupa com a comunicação, e o desenvolvimento desta ciência se faz cada vez mais intense, na medida do progresso da tecnologia. Mas nem por isso podemos negligenciar o papel do artista como intérprete de sentimentos que estão na consciência ou no subconsciente do povo. Através de sua obra, o artista atua como receptor e amplificador da voz do povo (SODRÉ, 1970, p. 28). A cultura humanística não poderia deixar de se fazer presente em uma grade curricular dentro do modelo de ensino inserido no contexto social da época – estudava-se evolução da sociedade brasileira, as artes e o quanto o regime militar contribuía para essa evolução – investindo, pela educação, nas potencialidades do cidadão. Caberia a ele, exercer sua responsabilidade social. Era conhecedor de seus direitos, enquanto trabalhador, estudava o perfil de um líder e quanto o sentimento cívico se fazia necessário para a manutenção da ordem. Restaria a ele, portanto, contribuir com a segurança de um estado que tanto divulgava o quanto trabalhava em beneficio da nação. Outra questão discutida naquele momento era a formação bacharel X tecnólogo: o ensino técnico era visto como uma alternativa ao ensino universitário tradicional. Em outras palavras, houve a preocupação em adequar o formado ao mercado de trabalho. Em síntese, O CEETEPS foi um elemento importante da política desenvolvimentista do estado militar brasileiro. Em síntese, à luz da Teoria do Capital Humano, o modelo de ensino superior adotado pelo CEETEPS, na época de sua criação, foi um elemento importante da política desenvolvimentista do governo do Estado de São Paulo. O CEETEPS, ao longo de todos esses anos, passou por mudanças. Todas, no entanto, imbricadas em um contexto social marcados por problemas e desafios pertinentes a cada momento. Estudar esses outros momentos com certeza pode ser muito importante para um maior entendimento do papel dessa tão importante instituição de ensino técnico do Estado de São Paulo. BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, dispõe sôbre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências. ANAIS DO X COLÓQUIO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES & VI COLÓQUIO LUSO BRASILEIRO DE CURRÍCULO

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CEETEPS. 1980. Documentos referência da publicação – 10 anos de atividades do CEETPS. São Paulo: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.

_________. 1980. Norma de Trabalho n0 1 de 15 de maio de 1968 do Grupo de Trabalho para a promoção do Ensino Tecnológico Superior. In: CEETEPS. Documentos referência da publicação – 10 anos de atividades do CEETPS. São Paulo: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. pp 10-12

GOODSON, Ivor F.1995. Currículo: teoria e história. Rio de Janeiro: Vozes.

QUINTINO, Carlos Alberto Alves, 2004. A teoria do capital humano: uma visão crítica. São Paulo: Paris XX. SÃO PAULO (ESTADO). 1968. Resolução 2001 do Sr. Governador, de 15 de janeiro de 1968 que constitui grupo de trabalho para estudar a viabilidade de inplantação de Cursos Superiores de Tecnologia. São Paulo: Palácio dos Bandeirantes

_____________________. 1969. Decreto-lei de 6 de outubro. cria, como entidade autárquica, o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo e dá providências correlatas. São Paulo: Palácio dos Bandeirantes. SILVA, Edjane dos Santos. 2011. Pedagogia do capital: uma análise crítica da influência da teoria do capital humano nas políticas de educação profissional no Brasil em tempos neoliberais. In: CARVALHO, Maria Lucia Mendes de (Org). “Culturas, saberes e práticas”- memórias e história da educação profissional. São Paulo: Centro Paula Souza. SCHULTZ, Theodore. 1973. O capital humano. Rio de Janeiro: Zahar Editores. SODRÉ, Roberto Costa de Abreu. 1970. Renovação do Ensino Superior. Diretrizes da política universitária do governo do Estado de São Paulo. São Paulo: Editora Universidade de Campinas.

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