O CEETEPS: CURRÍCULO, CAPITAL HUMANO E CONTEXTO SOCIAL (1969-1976)
Resumo
Este
artigo tem como objetivo fazer uma breve análise das grades
curriculares dos primeiros cursos do CEETEPS, a saber: Construção Civil, Mecânica
e Processamento de Dados. O objetivo é compreendê-las como uma construção
social (e sua relação com a politica desenvolvimentista do governo militar) e à
luz de uma teoria muito em voga na década de sessenta: a teoria do capital
humano. Elaborada por Theodore W. Schultz, a teoria do capital humano compreende a educação como
um investimento. Como tal, deveria trazer um retorno econômico para a sociedade.
Logo, para seus adeptos, o desenvolvimento econômico de uma nação passa por
suas instituições de ensino. Também foram consideradas as experiências e atuações de sujeitos que
estavam em posição de influência, como o governador Abreu Sodré. Também não
foram deixadas de lado as fases do currículo: a
pré-ativa e sua execução ativa em sala de aula, fazendo uso das orientações de Goodson.
Palavras
chaves: Ceeteps; Teoria do capital humano; Currículo; Ideologias;
Este
artigo tem como objetivo fazer uma breve análise das grades
curriculares dos primeiros cursos do CEETEPS, a saber: Construção Cívil, Mecânica
e Processamento de Dados. O objetivo é compreendê-las à luz da teoria do
capital humano, assim como uma construção social. Para isso
foram consideradas as experiências
dos sujeitos que estavam em posição
de influência, a
fase pré-ativa e, por fim, a execução ativa em sala de
aula, fazendo uso das orientações de Goodson.
Como está atualmente
estabelecido, o nosso entendimento da construção pré-ativa é tão
insignificante que torna praticamente inexequivel qualquer estudo mais amplo
sobre ligações
entre as fases pré-ativa e prática. Portanto o preâmbulo a qualquer
estudo deste gênero consiste em ir logo analisando a construção social do currículo (GOODSON, 1995, p. 24).
Na
época o país e o Estado de São Paulo passavam por um processo
desenvolvimentista e a educação superior, depois da reforma universitária de
1968, tornou-se parte estratégica dessa política
desenvolvimentista. Vê-se, então, que o período
militar da década de 1970 foi marcado por um acelerado desenvolvimento econômico, mas também por desequilíbrios,
como a crise do petróleo. Importante ressaltar que este desenvolvimento não
trouxe uma melhor distribuição de renda, ao contrário, houve um agravamento da
desigualdade social. Como desdobramento, ocorreu uma reordenação do sistema
educacional do país, no
final da década de 1960 e início de 1970.
A elaboração
das grades curriculares fez
parte desse movimento. Goodson (2005) critica
a ideologia do currículo como
prescrição
(CAP). Para o autor, o CAP apoia uma mística – a de
que especialização e controle residem nos governos centrais, nas burocracias
educacionais ou nas comunidades universitárias. Desde que ninguém desmascare
esta mística, a “retórica prescritiva” e a
escolarização como prática poderão coexistir – as escolas ganham um caráter
libertador e o currículo um elemento sob controle. E mais:
iniciar qualquer
análise de escolarização, aceitando sem questionar – ou seja, como pressuposto
– uma forma e conteúdo de currículo debatidos e concluídos em situação
histórica particular e com base em outras prioridades sóciopolíticas, é
privar-se de toda uma série de entendimentos e insights em relação a aspectos de controle e operação da escola e
sala de aula. (GOODSON, 1995, p. 77).
Goodson
(1995) afirma que o prescrito não é, necessariamente, o aprendido e o que se
planeja não é, necessariamente, o
que acontece. Porém, esclarece o autor, não devemos deixar de lado a prescrição
como formulação social, focando apenas no prático. O currículo dever ser analisado como construção
social – em nível pré-ativo (os agentes e fatores relacionado á construção do
currículo) e interativo – o que acontece em sala de aula. Sob essa perspectiva,
existe uma política do conhecimento oficial que exprime o
conflito em torno daquilo que alguns encaram como
descrição neutra do mundo. O CEETEPS surgiu como um
elemento constituinte de uma política
desenvolvimentista e à luz de uma reforma universitária que implantou um novo
modelo de ensino superior oficial.
O
parecer 739/69 do Conselho Estadual de Educação traz uma recomendação do
governador Sodré: estudar a possibilidade de implantar, em São Paulo , uma rede de
escolas nos moldes das inglesas Colleges of Advanced Technology. Elaborado por
Ernesto Tolle, o documento ainda reproduz trechos de um discurso do governador
com severas críticas ao ensino universitário tradicional e enfatizando a
necessidade de incentivo ao modelo de curso que “melhor sirva ao povo” (CEE,
Parecer 739/69, p. 2).
Os
primeiros cursos do CEETEPS tinham a grade curricular dividida em duas áreas:
área Técnica, de acordo com o curso, e área de Humanidades, com conteúdos
comuns a todos os cursos. A área de Humanidades era constituída
por estudos de “Língua Portuguesa”, “Humanidades”, “Relações
Humanas e Direito Trabalhista” e “Estudo de Problemas Brasileiros”. Para
o presente artigo, interessam, sobremaneira, as três últimas disciplinas,
uma vez que as demais tinham um caráter técnico, ou seja, o ensinar a fazer. Contudo,
isso não significa que essas disciplinas não estavam imbricadas no contexto da
época.
Em
entrevista concedida a Motoyama (1995), Peterossi relaciona a FATEC à ideologia
desenvolvimentista do período militar:
a ideologia
desenvolvimentista da época preconizava desenvolvimento com segurança. Ao mesmo
tempo que se procurava democratizar o acesso ao ensino superior, cuidava-se
para que os currículos fossem esvaziados de disciplinas que induzissem à
contestação. Os cursos de tecnologia não escaparam dessa prática (MOTOYAMA,
1995, p. 345).
Nosso ponto de
partida será a disciplina “Educação
Moral e Cívica” e sua similar no ensino superior –
“Estudos de Problemas Brasileiros”, presentes, na época, em todos os cursos por
determinações legais.
O Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, tornou a disciplina “Educação
Moral e Cívica” obrigatória no ensino
fundamental, sendo sua correspondente, no ensino superior, a disciplina
“Estudos de Problemas Brasileiros”. Em seu segundo artigo, o Decreto-Lei
estabelece as finalidades da disciplina.
Art. 2º) A Educação Moral e Cívica,
apoiando-se nas tradições nacionais, tem como finalidade:
a) a defesa do princípio democrático, através da
preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à
liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus;
b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos
valôres espirituais e éticos da nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do
sentimento de solidariedade humana;
d) a culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições,
instituições e aos grandes vultos de sua história;
e) o aprimoramento do caráter, com apoio na moral,
na dedicação à família e à comunidade;
f) a compreensão dos direitos e deveres dos
brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-ecônomica do País;
g) o preparo do cidadão para o exercício das
atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação
construtiva, visando ao bem comum;
h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao
trabalho e da integração na comunidade. (BRASIL, 1969)
A disciplina Educação Moral e Cívica tinha, como finalidade,
criar um sentimento cívico, baseado em uma tradição de culto à
Pátria e seus herois nacionais, e o preparo para o exercicio de atividades cívicas.
No entanto, é bastante curioso que a primeira finalidade seja a “defesa do
princípio democrático” em um período
que, posteriormente, ganhou a alcunha “anos de
chumbo” (1968 a
1976). A segurança interna era uma das maiores preocupações por parte do
governo e a universidade, motivo de preocupação nacional, mas também um
instrumento de desenvolvimento – ao mesmo tempo que fornecia profissionais
especializados, também doutrinava o caráter [1]: a defesa da
democracia residia na visão de que o ensino criaria oportunidade iguais para
todos. No caso paulista, considera-se que a Teoria do Capital Humano e a experiência com o ensino técnico no exterior foram relevantes para os homens que
estavam à frente do CEETEPS, no início de
sua trajetória: “a realidade amarga nos despertou, já
na adolescência, para o ensinamento de que a promoção do desenvolvimento de recursos humanos
é o único meio para atingirmos qualquer forma de desenvolvimento” (SODRÉ, 1970,
p. 22). O ensino técnico era visto, assim, como elemento “democratizante” – alternativa
à questão dos excedentes, um fator de desenvolvimento rápido. Ele exigia um duração menor
e, ao mesmo tempo, desenvolveria potencialidades[2] no sujeito.
A palavra democracia também está presente no plano dos
“Estudos de Problemas Brasileiros”. Ali o país aparece como a “maior democracia racial do
mundo", além de ser visto como uma “potência capaz de criar um mundo melhor”.
Naturalmente, criar um papel para o cidadão, nesse contexto, era fundamental. Não por acaso, sua responsabilidade era
evocada nas abordagens sobre a segurança nacional – um país em pleno
desenvolvimento, cuja supremacia na América do Sul somente poderia ser abalada
pelo “terrorismo”. Dessa forma, caberia ao cidadão uma parcela de
“responsabilidade na defesa nacional”, “liberdade com responsabilidade” e
participar da “formulação de uma doutrina e execução de uma política de
segurança nacional”.
A disciplina, portanto, tinha um caráter
doutrinador – de obediência e respeito aos valores impostos à
sociedade naquele período. As palavras democracia e liberdade, presentes no plano
de curso da disciplina, suscitam uma democracia e uma liberdade baseadas na
meritocracia: o ensino técnico tinha um papel democratizante – desenvolver
potencialidades, partindo do princípio de que todos estavam em situação
de igualdade.
Para o estado militar, democratizar era oferecer a
possibilidade de o indivíduo desenvolver suas potencialidades. Em troca,
evocava-se a responsabilidade do sujeito com a manutenção da ordem vigente.
Novamente ocorre um insight:
o conteúdo trabalhado em “Educação Moral e Civíca” não
foi pressuposto, mas resultado de um conflito entre um modelo preocupado com
questões críticas e de análise social e outro
baseado em uma política desenvolvimentista. Prevaleceu o segundo.
Na entrevista concedida a Motoyama (1995),
Peterossi discorre sobre o contexto social em que a FATEC foi criada:
a Universidade era
muito questionada na época, como hoje voltou a ser; ela estava totalmente
alienada dos problemas da sociedade, totalmente por fora [...] A Fatec-SP foi
criada na tentativa de sanar alguns desses questionamentos, dentro de uma
ideologia desenvolvimentista. Mais do que nunca, na Fatec se levantou a questão
da “neutralidade” da tecnologia, muito própria dessa ideologia (MOTOYAMA, 1995,
p. 345).
Nesse
contexo, as disciplinas Educação Moral e Cívica e Estudos de Problemas
Brasileiros estão relacionadas à ideologia da reforma de 68. Elas proporcionam a
formação de um sujeito patriótico, não contestador, que contribui para o
desenvolvimento da nação.
Não por acaso, o trabalho (expresso no estudo de “Direito
ao trabalho”) e a tecnologia (expresso no estudo da importância dos meios
de comunicação) ganham espaço nos programas: eram elementos de um Estado desenvolvimentista,
subordinados a uma política desenvolvimentista. Para Apple,
[...] não é fortuito o
conhecimento que se introduziu nas escolas no passado e que hoje se introduz. É
selecionado e organizado em torno de conjuntos de princípios e valores que
provem de alguma parte, que representam determinadas visões de normalidade e
desvio, de bom e de mau, e do modo como “agem as boas pessoas”. Portanto, se
devemos entender por que o conhecimento de apenas alguns grupos foi
primeiramente representado nas escolas, precisamos ver os interesses sociais
que em geral orientaram a seleção e organização do currículo (APPLE, 1982, p. 97).
Ainda de acordo com o autor, as práticas escolares
cotidianas estão ligadas a estruturas econômicas que se encontram fora do prédio da
escola, uma vez que esta confere um “significado” a um “conhecimento legítimo”.
Voltando ao currículo, podemos perceber que – a
exemplo do ufanismo “verde e amarelo” – “Problemas de Desenvolvimento Econômico” era uma disciplina
imbricada na política desenvolvimentista da época. O
desenvolvimento confrontava-se com a palavra “problema” em outras duas
disciplinas: “Problemas socioeconômicos” e “Problemas Políticos”. Na primeira, o aluno estudava o papel da
ciência e tecnologia e das
empresas no desenvolvimento do país. As questões sociais também se faziam presentes (educação, saúde,
habitação e urbanização). Essas questões eram vistas como problemas resolvidos
ou amenizados pelo desenvolvimento, ou pelo retorno que a educação traria à
sociedade.
Outro
caso que merece observação acurada é a relação desenvolvimento/problemas. O
temo “problemas” é recorrente no currículo de Humanidades. Não por acaso, era
necessário conhecer os “problemas” do Brasil para prosseguir com o desenvolvimento de uma nação,
representada no currículo como a maior democracia racial do mundo.
Desenvolver
exigia urbanização que, por sua vez, requereria planejamento, preservação do
solo, incentivo à indústria e busca de novas alternativas energéticas. Um dos
grandes problemas, no entanto, eram os inimigos do regime. Daí, a necessidade de estudar a guerra
revolucionária e as forças armadas. Assim, era possível combater os
inimigos através da formulação
de uma doutrina e da execução de uma política de segurança nacional. O papel das
empresas no desenvolvimento nacional não foi omitido, bem como o papel do líder
– a quem cabia conhecer a estrutura do mundo moderno e as ações e limites do
indivíduo na atualidade. Caberia aos que
tinham a potencialidade de liderança conduzir os demais. Mais uma vez, um insight: um
dos objetivos era elevar o nível cultural de todo um povo, mas sob qual perspectiva de conhecimento? Sem negar a
importância de
ensinar como fazer, o conteúdo de Humanidades
imbricava-se no contexto política e social daquele momento: alguns lideravam e os inimigos deveriam ser combatidos.
Questões
ideológicas não foram omitidas: ideologias políticas contrárias ao regime eram
vistas como um entrave ao desenvolvimento. A organização partidária inseria-se
em um modelo brasileiro, talvez propagandeado como o melhor para um país “soberano na América Latina”, que
caminhava para ser tornar uma “potência mundial”, como “maior democracia racial do mundo”. Em outras
palavras, o modelo político brasileiro tinha, como foco, o desenvolvimento nacional e uma
preocupação com a segurança nacional. Pensamentos
contrários eram vistos como inimigos do desenvolvimento e, consequentemente, da
nação – logo, um inimigo a ser combatido em suas ideologias e em seu campo de ação.
A
arte, também, não foi deixada de lado. Pelo programa de ensino, o mundo poderia
ser compreendido através da arte, assim como o sujeito era componente de um
mundo cultural. O próprio Sodré fez referências à arte em alguns discursos:
é sabido que a linguística,
como a semântica, a física, a cibernética a até a neurologia, se preocupa com a
comunicação, e o desenvolvimento desta ciência se faz cada vez mais intense, na
medida do progresso da tecnologia. Mas nem por isso podemos negligenciar o
papel do artista como intérprete de sentimentos que estão na consciência ou no
subconsciente do povo. Através de sua obra, o artista atua como receptor e
amplificador da voz do povo (SODRÉ, 1970, p. 28).
Em
outro discurso, o governador relaciona cinema e educação:
pouco posso
acrescentar, agora, a não ser constatar a invulgar posição do cinema, como elo
entre a cultura técnica e a cultura artística, por ser uma arte que se expressa
através da máquina e nesta encontra o mais eficaz veículo de comunicação; e
afirmar minha confiança no cinema brasileiro comm partícipe do processo
educacional de nosso povo [...] (SODRÉ, 1970, p. 28).
A arte
era um meio de expressão do sujeito, tendo, como foco, no entanto, os veículos
de comunicação de massa – até mesmo como “definidores de uma era”. Por eles,
conhecia-se uma determinada visão de mundo. Discursando na abertura do festival
de cinema brasileiro, em 1967, Sodré já alertava o quanto, através da arte,
pode-se direcionar um conteúdo ideológico:
assim também a cultura
humanística, as artes e a literatura são instrumentos de dois gumes. Se medram
no ambiente artificial do totalitarismo, espalham o vírus do controle do
pensamento e se fazem perigosas armas de manipulação, que podem desintegrar o
espírito humano. Mas se vicejam num regime democrático [...] então elas nos
levam para a civilização universal (SODRÉ, 1970, p. 44. Grifos nossos).
A
cultura humanística não poderia estar ausente. Estudava-se a evolução da
sociedade brasileira, as artes e o quanto o regime militar contribuía para essa
evolução, investindo na educação e nas potencialidades do cidadão, a quem caberia
exercer sua responsabilidade social. Conhecedor de
seus direitos, na condição de trabalhador, estudava o perfil de um líder e quando
o sentimento cívico se fazia necessário para a manutenção da ordem. Restaria a
ele, portanto, contribuir com a segurança de um Estado que tanto divulgava o
quanto trabalhava em beneficio da nação.
No
entanto, apesar de o CEETEPS ter sido um elemento importante da política desenvolvimentista do Estado de São
Paulo, não se pode desconsiderar o fato de que a ditadura não
detinha total controle sobre a instituição.
Alguns sujeitos, mesmo trabalhando em acordo com os interesses dos militares,
trouxeram suas experiências individuais
aos cursos. Em mais uma referência à entrevista cedida a Motoyama (1995), por exemplo,
Peterrosi ressalta que um elemento importante no desenvolvimento da área de Humanidades, imbricada nas artes, foi o
fato de seus primeiros professores serem profissionais de teatro:
[…] concebeu-se
humanidades como a disciplina que permitiria o confronto da tecnologia com o
ser humano. Na Fatec-SP, seu desenvolvimento foi muito voltado para a expressão
da pessoa no meio artístico, permitindo o confronto entre tecnologia e arte, em
razão de seus primeiros professores serem profissionais da área de teatro. [...]
Ao longo do tempo, essa disciplina foi ganhando contornos que não o artístico,
já que entraram profissionais da área de comunicações (MOTOYAMA, 1995, p. 344).
Porém,
discorrendo sobre suas experiências
na época de estudante, Peterossi cita o questionamento
das ideologias que estavam em voga: “A preocupação com o social
e o educacional fazia-nos levantar certas bandeiras e questionar o que lá fora estava no auge: a teoria do capital humano,
a teoria da dependência e todas
as ideologias subjacentes” (MOTOYAMA, 1995, p.
345).
Outra questão discutida, naquele
momento, era o confronto entre as formações do bacharel e do tecnólogo: o ensino técnico
era visto como uma alternativa ao ensino universitário tradicional. Em outras
palavras, houve a preocupação em adequar o formado ao mercado de trabalho. Einar Kok, que
participou dos três primeiros
Conselhos Deliberativos, destaca a esse respeito: “Nós queríamos que o
Centro tivesse um entrosamento estreito com o setor produtivo e, seus cursos,
uma flexibilidade operacional para que atingissem corretamente os objetivos”
(MOTOYAMA, 1995, p. 471).
Quando questionado sobre a escolha dos currículos dos primeiros cursos da FATEC, Alberto Pereira de Castro, que, na
época, era membro do Conselho Deliberativo, também
mencionou a relação com o mercado:
[...] a escolha dos
currículos iniciais objetivava servir ao mercado de trabalho, tal como
percebido pelo primeiro Conselho Deliberativo [...] A opinião dominante no
Conselho, era, com já disse, a de que os currículos deveriam ser encarados de
uma forma muito dinâmica, modificando sempre que necessário para atender a
modificações da demanda de técnicos (MOTOYAMA, 1995, p. 153).
Idêntica preocupação pode ser constatada nas
palavras do professor Kazuo Watanabe:
Apesar de não contar
com muitos recursos e possuir inicialmente modestos laboratórios, as Fatecs
contaram com excelentes professores, e muitos deles, influentes profissionais
nas indústrias onde atuavam, possibilitavam a ida de alunos para o local de
produção, para receberem aulas práticas (MOTOYAMA, 1995, p. 477).
A relação formação-mercado foi levantada em
outros momentos. No ano de 1976, o governo do Estado
de São Paulo decidiu não manter mais nenhum instituto isolado
de ensino. Surgiu uma questão: o que fazer com o Centro Paula Souza? O mesmo
foi vinculado à UNESP pela Lei que criou a universidade paulista. Tal vínculo trouxe
mudanças: os cursos, por exemplo, passaram de quadrimestrais a semestrais. Além
disso, aventou-se a possibilidade de transformação dos cursos de tecnologia em
cursos de engenharia: Na segunda metade da década de
1970, o “milagre brasileiro” já dava mostras de esgotamento, com o crescimento
da dívida externa e interna. De acordo com Motoyama (1995),
ao que tudo indica, outro elemento
agravante da crise no mercado de trabalho foi o acirramento da disputa por
melhores empregos e salários, entre os profissionais egressos das escolas
públicas e particulares de nível superior e que ofereciam cursos de engenharia
nas categorias plena ou especializada. É de se notar também a constante
abertura de estabelecimentos de ensino privado e ainda o da organização de
cursos de “engenharia operacional” e sua posterior transformação em cursos de
engenharia plena (MOTOYAMA, 1995, p. 481).
Em
síntese, à luz da toria do capital humano, o modelo de ensino superior adotado
pelo CEETEPS, na época de sua criação, foi um elemento importante da política
desenvolvimentista do governo do Estado de São Paulo – era uma alternativa aos
excedentes, uma vez que o aluno concluía o curso em
apenas dois anos e fornecia ao mercado de trabalho um profissional
especializado. Além disso, como já demonstrado mediante
documentos oficiais, os cursos imbricavam-se no contexto ideológico da reforma
de 1968.
Referências
APPLE, Michael
W. Ideologia e Currículo. São
Paulo: Brasiliense. 1982
BRASIL, Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969,
dispõe sôbre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina
obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de
ensino no País, e dá outras providências.
CONSELHO
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1969. Processo nº 739/69 – CEE. Parecer n0 384/69. Criação do “Instituto de Ensino
Técnico Paula Souza”. São Paulo: Conselho Estadual de Educação.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Rio de
Janeiro: Vozes. 1995
MARTINS, Carlos
Benedito. A Reforma Universitária
de 1968 e a abertura para o ensino superior privado no Brasil. São Paulo: Scielo http://www.scielo.br/pdf/es/v30n106/v30n106a02, acesso em 10 de junho de 2015. pp 17-30. 2009.
MOTOYAMA, Shozo.
Educação técnica e tecnológica em
questão. 25 anos do CEETEPS: uma história vivida. São Paulo: Unesp. 1995.
SODRÉ, Roberto Costa de
Abreu. Renovação do Ensino Superior.
Diretrizes da política universitária do governo do Estado de São Paulo. São Paulo: Editora
Universidade de Campinas. 1970.
Bibliografia
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Tecnológica Paula Souza - sujeitos,
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Limonad.
CEETEPS. 1980. Documentos referência da publicação – 10 anos de atividades do
CEETPS.
São Paulo: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.
MARTINS,
Maria do Carmo. 2000. A História prescrita e disciplinada nos currículos
escolares: quem legitima esses
saberes? Tese de Doutorado em Metodologia de Ensino. Campinas:
Faculdade de Educação, Unicamp.
ARAÚJO, Almério Melquíades. 1995. A reformulação curricular nas
escolas do CEETEPS: uma experiência inovadora. Dissertação de Mestrado.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
(1), De acordo com o próprio texto da lei, a
disciplina Educação Moral e Cívica apresentava finalidades que apontavam neste
sentido, como a “preservação, o fortalecimento
e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade” e “o
fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana”.
(2) O governador Sodré promoveu, no Estado de São
Paulo, um trabalho de doutrinação em defesa do ensino técnico, criando, inclusive, o termo
“bacharelismo” para designar a valorização do
ensino superior focado em carreiras convencionais. Também
importante lembrar que um dos relatórios dos
primeiros grupos de trabalho citava o ensino técnico
como elemento de desenvolvimento – “cada um em
proporção a seus interesses e a sua potencialidade, cada um em relação ao seu
ponto de partida”.
