O CEETEPS: CURRÍCULO, CAPITAL HUMANO E CONTEXTO SOCIAL (1969-1976)

  

Resumo

Este artigo tem como objetivo fazer uma breve análise das grades curriculares dos primeiros cursos do CEETEPS, a saber: Construção Civil, Mecânica e Processamento de Dados. O objetivo é compreendê-las como uma construção social (e sua relação com a politica desenvolvimentista do governo militar) e à luz de uma teoria muito em voga na década de sessenta: a teoria do capital humano. Elaborada por Theodore W. Schultz, a teoria do capital humano compreende a educação como um investimento. Como tal, deveria trazer um retorno econômico para a sociedade. Logo, para seus adeptos, o desenvolvimento econômico de uma nação passa por suas instituições de ensino. Também foram consideradas as experiências e atuações de sujeitos que estavam em posição de influência, como o governador Abreu Sodré. Também não foram deixadas de lado as fases do currículo: a pré-ativa e sua execução ativa em sala de aula, fazendo uso das orientações de Goodson.

Palavras chaves: Ceeteps; Teoria do capital humano; Currículo; Ideologias; 

Este artigo tem como objetivo fazer uma breve análise das grades curriculares dos primeiros cursos do CEETEPS, a saber: Construção Cívil, Mecânica e Processamento de Dados. O objetivo é compreendê-las à luz da teoria do capital humano, assim como uma construção social. Para isso foram consideradas as experiências dos sujeitos que estavam em posição de influência, a fase pré-ativa e, por fim, a execução ativa em sala de aula, fazendo uso das orientações de Goodson.

Como está atualmente estabelecido, o nosso entendimento da construção pré-ativa é tão insignificante que torna praticamente inexequivel qualquer estudo mais amplo sobre ligações entre as fases pré-ativa e prática. Portanto o preâmbulo a qualquer estudo deste gênero consiste em ir logo analisando a construção social do currículo (GOODSON, 1995, p. 24).

Na época o país e o Estado de São Paulo passavam por um processo desenvolvimentista e a educação superior, depois da reforma universitária de 1968, tornou-se parte estratégica dessa política desenvolvimentista. Vê-se, então, que o período militar da década de 1970 foi marcado por um acelerado desenvolvimento econômico, mas também por desequilíbrios, como a crise do petróleo. Importante ressaltar que este desenvolvimento não trouxe uma melhor distribuição de renda, ao contrário, houve um agravamento da desigualdade social. Como desdobramento, ocorreu uma reordenação do sistema educacional do país, no final da década de 1960 e início de 1970.

A elaboração das grades curriculares fez parte desse movimento. Goodson (2005) critica a ideologia do currículo como prescrição (CAP). Para o autor, o CAP apoia uma mística – a de que especialização e controle residem nos governos centrais, nas burocracias educacionais ou nas comunidades universitárias. Desde que ninguém desmascare esta mística, a “retórica prescritiva” e a escolarização como prática poderão coexistir – as escolas ganham um caráter libertador e o currículo um elemento sob controle. E mais:

iniciar qualquer análise de escolarização, aceitando sem questionar – ou seja, como pressuposto – uma forma e conteúdo de currículo debatidos e concluídos em situação histórica particular e com base em outras prioridades sóciopolíticas, é privar-se de toda uma série de entendimentos e insights em relação a aspectos de controle e operação da escola e sala de aula. (GOODSON, 1995, p. 77).

Goodson (1995) afirma que o prescrito não é, necessariamente, o aprendido e o que se planeja não é, necessariamente, o que acontece. Porém, esclarece o autor, não devemos deixar de lado a prescrição como formulação social, focando apenas no prático. O currículo dever ser analisado como construção social – em nível pré-ativo (os agentes e fatores relacionado á construção do currículo) e interativo – o que acontece em sala de aula. Sob essa perspectiva, existe uma política do conhecimento oficial que exprime o conflito em torno daquilo que alguns encaram como descrição neutra do mundo. O CEETEPS surgiu como um elemento constituinte de uma política desenvolvimentista e à luz de uma reforma universitária que implantou um novo modelo de ensino superior oficial.

O parecer 739/69 do Conselho Estadual de Educação traz uma recomendação do governador Sodré: estudar a possibilidade de implantar, em São Paulo, uma rede de escolas nos moldes das inglesas Colleges of Advanced Technology. Elaborado por Ernesto Tolle, o documento ainda reproduz trechos de um discurso do governador com severas críticas ao ensino universitário tradicional e enfatizando a necessidade de incentivo ao modelo de curso que “melhor sirva ao povo” (CEE, Parecer 739/69, p. 2).

Os primeiros cursos do CEETEPS tinham a grade curricular dividida em duas áreas: área Técnica, de acordo com o curso, e área de Humanidades, com conteúdos comuns a todos os cursos. A área de Humanidades era constituída por estudos de “Língua Portuguesa”, “Humanidades”, “Relações Humanas e Direito Trabalhista” e “Estudo de Problemas Brasileiros”. Para o presente artigo, interessam, sobremaneira, as três últimas disciplinas, uma vez que as demais tinham um caráter técnico, ou seja, o ensinar a fazer. Contudo, isso não significa que essas disciplinas não estavam imbricadas no contexto da época.

Em entrevista concedida a Motoyama (1995), Peterossi relaciona a FATEC à ideologia desenvolvimentista do período militar:

a ideologia desenvolvimentista da época preconizava desenvolvimento com segurança. Ao mesmo tempo que se procurava democratizar o acesso ao ensino superior, cuidava-se para que os currículos fossem esvaziados de disciplinas que induzissem à contestação. Os cursos de tecnologia não escaparam dessa prática (MOTOYAMA, 1995, p. 345).

Nosso ponto de partida será a disciplina “Educação Moral e Cívica” e sua similar no ensino superior – “Estudos de Problemas Brasileiros”, presentes, na época, em todos os cursos por determinações legais.  

O Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, tornou a disciplina “Educação Moral e Cívica” obrigatória no ensino fundamental, sendo sua correspondente, no ensino superior, a disciplina “Estudos de Problemas Brasileiros”. Em seu segundo artigo, o Decreto-Lei estabelece as finalidades da disciplina.

Art. 2º) A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas tradições nacionais, tem como finalidade:

a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus;

b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos valôres espirituais e éticos da nacionalidade;

c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana;

d) a culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos grandes vultos de sua história;

e) o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à família e à comunidade;

f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-ecônomica do País;

g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando ao bem comum;

h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade. (BRASIL, 1969)

A disciplina Educação Moral e Cívica tinha, como finalidade, criar um sentimento cívico, baseado em uma tradição de culto à Pátria e seus herois nacionais, e o preparo para o exercicio de atividades cívicas. No entanto, é bastante curioso que a primeira finalidade seja a “defesa do princípio democrático” em um período que, posteriormente, ganhou a alcunha “anos de chumbo” (1968 a 1976). A segurança interna era uma das maiores preocupações por parte do governo e a universidade, motivo de preocupação nacional, mas também um instrumento de desenvolvimento – ao mesmo tempo que fornecia profissionais especializados, também doutrinava o caráter [1]: a defesa da democracia residia na visão de que o ensino criaria oportunidade iguais para todos. No caso paulista, considera-se que a Teoria do Capital Humano e a experiência com o ensino técnico no exterior foram relevantes para os homens que estavam à frente do CEETEPS, no início de sua trajetória: “a realidade amarga nos despertou, já na adolescência, para o ensinamento de que a promoção do desenvolvimento de recursos humanos é o único meio para atingirmos qualquer forma de desenvolvimento” (SODRÉ, 1970, p. 22). O ensino técnico era visto, assim, como elemento “democratizante” – alternativa à questão dos excedentes, um fator de desenvolvimento rápido. Ele exigia um duração menor e, ao mesmo tempo, desenvolveria potencialidades[2] no sujeito.

A palavra democracia também está presente no plano dos “Estudos de Problemas Brasileiros”. Ali o país aparece como a “maior democracia racial do mundo", além de ser visto como uma “potência capaz de criar um mundo melhor”. Naturalmente, criar um papel para o cidadão, nesse contexto, era fundamental. Não por acaso, sua responsabilidade era evocada nas abordagens sobre a segurança nacional – um país em pleno desenvolvimento, cuja supremacia na América do Sul somente poderia ser abalada pelo “terrorismo”. Dessa forma, caberia ao cidadão uma parcela de “responsabilidade na defesa nacional”, “liberdade com responsabilidade” e participar da “formulação de uma doutrina e execução de uma política de segurança nacional”.

A disciplina, portanto, tinha um caráter doutrinador – de obediência e respeito aos valores impostos à sociedade naquele período. As palavras democracia e liberdade, presentes no plano de curso da disciplina, suscitam uma democracia e uma liberdade baseadas na meritocracia: o ensino técnico tinha um papel democratizante – desenvolver potencialidades, partindo do princípio de que todos estavam em situação de igualdade.

Para o estado militar, democratizar era oferecer a possibilidade de o indivíduo desenvolver suas potencialidades. Em troca, evocava-se a responsabilidade do sujeito com a manutenção da ordem vigente.  

Novamente ocorre um insight: o conteúdo trabalhado em “Educação Moral e Civíca” não foi pressuposto, mas resultado de um conflito entre um modelo preocupado com questões críticas e de análise social e outro baseado em uma política desenvolvimentista. Prevaleceu o segundo.

Na entrevista concedida a Motoyama (1995), Peterossi discorre sobre o contexto social em que a FATEC foi criada:

a Universidade era muito questionada na época, como hoje voltou a ser; ela estava totalmente alienada dos problemas da sociedade, totalmente por fora [...] A Fatec-SP foi criada na tentativa de sanar alguns desses questionamentos, dentro de uma ideologia desenvolvimentista. Mais do que nunca, na Fatec se levantou a questão da “neutralidade” da tecnologia, muito própria dessa ideologia (MOTOYAMA, 1995, p. 345).

       Nesse contexo, as disciplinas Educação Moral e Cívica e Estudos de Problemas Brasileiros estão relacionadas à ideologia da reforma de 68. Elas proporcionam a formação de um sujeito patriótico, não contestador, que contribui para o desenvolvimento da nação.

Não por acaso, o trabalho (expresso no estudo de “Direito ao trabalho”) e a tecnologia (expresso no estudo da importância dos meios de comunicação) ganham espaço nos programas: eram elementos de um Estado desenvolvimentista, subordinados a uma política desenvolvimentista. Para Apple,

[...] não é fortuito o conhecimento que se introduziu nas escolas no passado e que hoje se introduz. É selecionado e organizado em torno de conjuntos de princípios e valores que provem de alguma parte, que representam determinadas visões de normalidade e desvio, de bom e de mau, e do modo como “agem as boas pessoas”. Portanto, se devemos entender por que o conhecimento de apenas alguns grupos foi primeiramente representado nas escolas, precisamos ver os interesses sociais que em geral orientaram a seleção e organização do currículo (APPLE, 1982, p. 97).

Ainda de acordo com o autor, as práticas escolares cotidianas estão ligadas a estruturas econômicas que se encontram fora do prédio da escola, uma vez que esta confere um “significado” a um “conhecimento legítimo”. Voltando ao currículo, podemos perceber que – a exemplo do ufanismo “verde e amarelo” – “Problemas de Desenvolvimento Econômico” era uma disciplina imbricada na política desenvolvimentista da época. O desenvolvimento confrontava-se com a palavra “problema” em outras duas disciplinas: “Problemas socioeconômicos” e “Problemas Políticos”. Na primeira, o aluno estudava o papel da ciência e tecnologia e das empresas no desenvolvimento do país. As questões sociais também se faziam presentes (educação, saúde, habitação e urbanização). Essas questões eram vistas como problemas resolvidos ou amenizados pelo desenvolvimento, ou pelo retorno que a educação traria à sociedade.

Outro caso que merece observação acurada é a relação desenvolvimento/problemas. O temo “problemas” é recorrente no currículo de Humanidades. Não por acaso, era necessário conhecer os “problemas” do Brasil para prosseguir com o desenvolvimento de uma nação, representada no currículo como a maior democracia racial do mundo.

Desenvolver exigia urbanização que, por sua vez, requereria planejamento, preservação do solo, incentivo à indústria e busca de novas alternativas energéticas. Um dos grandes problemas, no entanto, eram os inimigos do regime. Daí, a necessidade de estudar a guerra revolucionária e as forças armadas. Assim, era possível combater os inimigos através da formulação de uma doutrina e da execução de uma política de segurança nacional. O papel das empresas no desenvolvimento nacional não foi omitido, bem como o papel do líder – a quem cabia conhecer a estrutura do mundo moderno e as ações e limites do indivíduo na atualidade. Caberia aos que tinham a potencialidade de liderança conduzir os demais. Mais uma vez, um insight: um dos objetivos era elevar o nível cultural de todo um povo, mas sob qual perspectiva de conhecimento? Sem negar a importância de ensinar como fazer, o conteúdo de Humanidades imbricava-se no contexto política e social daquele momento: alguns lideravam e os inimigos deveriam ser combatidos.

Questões ideológicas não foram omitidas: ideologias políticas contrárias ao regime eram vistas como um entrave ao desenvolvimento. A organização partidária inseria-se em um modelo brasileiro, talvez propagandeado como o melhor para um país “soberano na América Latina”, que caminhava para ser tornar uma “potência mundial”, como “maior democracia racial do mundo”. Em outras palavras, o modelo político brasileiro tinha, como foco, o desenvolvimento nacional e uma preocupação com a segurança nacional. Pensamentos contrários eram vistos como inimigos do desenvolvimento e, consequentemente, da nação – logo, um inimigo a ser combatido em suas ideologias e em seu campo de ação.

A arte, também, não foi deixada de lado. Pelo programa de ensino, o mundo poderia ser compreendido através da arte, assim como o sujeito era componente de um mundo cultural. O próprio Sodré fez referências à arte em alguns discursos:

é sabido que a linguística, como a semântica, a física, a cibernética a até a neurologia, se preocupa com a comunicação, e o desenvolvimento desta ciência se faz cada vez mais intense, na medida do progresso da tecnologia. Mas nem por isso podemos negligenciar o papel do artista como intérprete de sentimentos que estão na consciência ou no subconsciente do povo. Através de sua obra, o artista atua como receptor e amplificador da voz do povo (SODRÉ, 1970, p. 28).

Em outro discurso, o governador relaciona cinema e educação:

pouco posso acrescentar, agora, a não ser constatar a invulgar posição do cinema, como elo entre a cultura técnica e a cultura artística, por ser uma arte que se expressa através da máquina e nesta encontra o mais eficaz veículo de comunicação; e afirmar minha confiança no cinema brasileiro comm partícipe do processo educacional de nosso povo [...] (SODRÉ, 1970, p. 28).

A arte era um meio de expressão do sujeito, tendo, como foco, no entanto, os veículos de comunicação de massa – até mesmo como “definidores de uma era”. Por eles, conhecia-se uma determinada visão de mundo. Discursando na abertura do festival de cinema brasileiro, em 1967, Sodré já alertava o quanto, através da arte, pode-se direcionar um conteúdo ideológico:

assim também a cultura humanística, as artes e a literatura são instrumentos de dois gumes. Se medram no ambiente artificial do totalitarismo, espalham o vírus do controle do pensamento e se fazem perigosas armas de manipulação, que podem desintegrar o espírito humano. Mas se vicejam num regime democrático [...] então elas nos levam para a civilização universal (SODRÉ, 1970, p. 44. Grifos nossos).

A cultura humanística não poderia estar ausente. Estudava-se a evolução da sociedade brasileira, as artes e o quanto o regime militar contribuía para essa evolução, investindo na educação e nas potencialidades do cidadão, a quem caberia exercer sua responsabilidade social. Conhecedor de seus direitos, na condição de trabalhador, estudava o perfil de um líder e quando o sentimento cívico se fazia necessário para a manutenção da ordem. Restaria a ele, portanto, contribuir com a segurança de um Estado que tanto divulgava o quanto trabalhava em beneficio da nação.

No entanto, apesar de o CEETEPS ter sido um elemento importante da política desenvolvimentista do Estado de São Paulo, não se pode desconsiderar o fato de que a ditadura não detinha total controle sobre a instituição. Alguns sujeitos, mesmo trabalhando em acordo com os interesses dos militares, trouxeram suas experiências individuais aos cursos. Em mais uma referência à entrevista cedida a Motoyama (1995), por exemplo, Peterrosi ressalta que um elemento importante no desenvolvimento da área de Humanidades, imbricada nas artes, foi o fato de seus primeiros professores serem profissionais de teatro:

[…] concebeu-se humanidades como a disciplina que permitiria o confronto da tecnologia com o ser humano. Na Fatec-SP, seu desenvolvimento foi muito voltado para a expressão da pessoa no meio artístico, permitindo o confronto entre tecnologia e arte, em razão de seus primeiros professores serem profissionais da área de teatro. [...] Ao longo do tempo, essa disciplina foi ganhando contornos que não o artístico, já que entraram profissionais da área de comunicações (MOTOYAMA, 1995, p. 344).

     Porém, discorrendo sobre suas experiências na época de estudante, Peterossi cita o questionamento das ideologias que estavam em voga: “A preocupação com o social e o educacional fazia-nos levantar certas bandeiras e questionar o que lá fora estava no auge: a teoria do capital humano, a teoria da dependência e todas as ideologias subjacentes” (MOTOYAMA, 1995, p. 345).         

Outra questão discutida, naquele momento, era o confronto entre as formações do bacharel e do tecnólogo: o ensino técnico era visto como uma alternativa ao ensino universitário tradicional. Em outras palavras, houve a preocupação em adequar o formado ao mercado de trabalho. Einar Kok, que participou dos três primeiros Conselhos Deliberativos, destaca a esse respeito: “Nós queríamos que o Centro tivesse um entrosamento estreito com o setor produtivo e, seus cursos, uma flexibilidade operacional para que atingissem corretamente os objetivos” (MOTOYAMA, 1995, p. 471). 

Quando questionado sobre a escolha dos currículos dos primeiros cursos da FATEC, Alberto Pereira de Castro, que, na época, era membro do Conselho Deliberativo, também mencionou a relação com o mercado:

[...] a escolha dos currículos iniciais objetivava servir ao mercado de trabalho, tal como percebido pelo primeiro Conselho Deliberativo [...] A opinião dominante no Conselho, era, com já disse, a de que os currículos deveriam ser encarados de uma forma muito dinâmica, modificando sempre que necessário para atender a modificações da demanda de técnicos (MOTOYAMA, 1995, p. 153).

Idêntica preocupação pode ser constatada nas palavras do professor Kazuo Watanabe:

Apesar de não contar com muitos recursos e possuir inicialmente modestos laboratórios, as Fatecs contaram com excelentes professores, e muitos deles, influentes profissionais nas indústrias onde atuavam, possibilitavam a ida de alunos para o local de produção, para receberem aulas práticas (MOTOYAMA, 1995, p. 477).

A relação formação-mercado foi levantada em outros momentos. No ano de 1976, o governo do Estado de São Paulo decidiu não manter mais nenhum instituto isolado de ensino.  Surgiu uma questão: o que fazer com o Centro Paula Souza? O mesmo foi vinculado à UNESP pela Lei que criou a universidade paulista. Tal vínculo trouxe mudanças: os cursos, por exemplo, passaram de quadrimestrais a semestrais. Além disso, aventou-se a possibilidade de transformação dos cursos de tecnologia em cursos de engenharia: Na segunda metade da década de 1970, o “milagre brasileiro” já dava mostras de esgotamento, com o crescimento da dívida externa e interna. De acordo com Motoyama (1995),

ao que tudo indica, outro elemento agravante da crise no mercado de trabalho foi o acirramento da disputa por melhores empregos e salários, entre os profissionais egressos das escolas públicas e particulares de nível superior e que ofereciam cursos de engenharia nas categorias plena ou especializada. É de se notar também a constante abertura de estabelecimentos de ensino privado e ainda o da organização de cursos de “engenharia operacional” e sua posterior transformação em cursos de engenharia plena (MOTOYAMA, 1995, p. 481). 

Em síntese, à luz da toria do capital humano, o modelo de ensino superior adotado pelo CEETEPS, na época de sua criação, foi um elemento importante da política desenvolvimentista do governo do Estado de São Paulo – era uma alternativa aos excedentes, uma vez que o aluno concluía o curso em apenas dois anos e fornecia ao mercado de trabalho um profissional especializado. Além disso, como já demonstrado mediante documentos oficiais, os cursos imbricavam-se no contexto ideológico da reforma de 1968.

Referências

APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense. 1982

BRASIL, Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, dispõe sôbre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1969. Processo nº 739/69 – CEE. Parecer n⁰ 384/69. Criação do “Instituto de Ensino Técnico Paula Souza”. São Paulo: Conselho Estadual de Educação.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Rio de Janeiro: Vozes. 1995

MARTINS, Carlos Benedito. A Reforma Universitária de 1968 e a abertura para o ensino superior privado no Brasil. São Paulo: Scielo http://www.scielo.br/pdf/es/v30n106/v30n106a02, acesso em 10 de junho de 2015. pp 17-30.  2009.

MOTOYAMA, Shozo. Educação técnica e tecnológica em questão. 25 anos do CEETEPS: uma história vivida. São Paulo: Unesp. 1995.

SODRÉ, Roberto Costa de Abreu. Renovação do Ensino Superior. Diretrizes da política universitária do governo do Estado de São Paulo. São Paulo: Editora Universidade de Campinas. 1970.

Bibliografia Consultada

BROTI, Marcelo P. 2014. O ensino superior no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - sujeitos, experiências e curriculo (1969-1976). Santos: Max Limonad.

CEETEPS. 1980. Documentos referência da publicação – 10 anos de atividades do CEETPS. São Paulo: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.

MARTINS, Maria do Carmo. 2000. A História prescrita e disciplinada nos currículos escolares: quem legitima esses saberes? Tese de Doutorado em Metodologia de Ensino. Campinas: Faculdade de Educação, Unicamp.

ARAÚJO, Almério Melquíades. 1995. A reformulação curricular nas escolas do CEETEPS: uma experiência inovadora. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

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(1), De acordo com o próprio texto da lei, a disciplina Educação Moral e Cívica apresentava finalidades que apontavam neste sentido, como a “preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade” e “o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana”.

(2) O governador Sodré promoveu, no Estado de São Paulo, um trabalho de doutrinação em defesa do ensino técnico, criando, inclusive, o termo “bacharelismo” para designar a valorização do ensino superior focado em carreiras convencionais. Também importante lembrar que um dos relatórios dos primeiros grupos de trabalho citava o ensino técnico como elemento de desenvolvimento – “cada um em proporção a seus interesses e a sua potencialidade, cada um em relação ao seu ponto de partida”.

Vídeo sobre meu livro

Olá a todos! segue vídeo sobre meu livro:

https://www.youtube.com/watch?v=-2yRa0HIlyk&feature=youtu.be 

Carta do governador do Estado de São Paulo

Uma noticia muito legal - recebi uma carta do governador de São Paulo elogiando meu livro. " O Ensino Superior no Centro Paula Souza"

Palestra na Sala São Paulo

Palestra sobre relacionamento interpessoal (focando os canais de comunicação humana: visual, auditivo e cinestésico) na Sala São Paulo (SP).

contatos para palestras: marcelobroti@ig.com.br    

Educação: O Grande Desafio

Artigo originalmente publicado no Jornal Cultural Arte Final, em junho de 2003, São Paulo.

Lembro-me, perfeitamente do meu primeiro dia na escola. Quando criança a escola era para mim, algo muito pouco atrativo. De lá para cá foram 26 anos. Há cinco sou professor. Muitas mudanças ocorreram nestes 32 anos: a ditadura militar acabou, a internet faz parte das nossas vidas, etc. No entanto, em meio a tanta mudanças a escola continua sendo algo pouco atraente, o que nos leva a perguntar: qual o papel da escola nos dias de hoje? Educar ou ser apenas uma mera fornecedora de informação? Álvaro Vieira Pinto define educação como "o processo pelo qual a sociedade forma seus membros a sua imagem e em função de sues interesses" (PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos, pag. 29). A escola, portanto, enquanto entidade educadora, tem um papel transformador social. Deve, para isto, ser mais que uma mera fornecedora de informações, mas desenvolver uma educação envolvente, criativa, capaz de despertar o educando o interesse e o senso crítico. Claro, que da teoria para a prática ainda temos um longo caminho, mas algo é certo: em meio a tantas mudanças que o mundo passou e vem passando, a educação  é um dos grandes desafios para o futuro.

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Marcelo P. Broti

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A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR PAULISTA: UMA ANÁLISE DOS DISCURSOS E CONFERÊNCIAS DO GOVERNADOR ABREU SODRÉ (1967-1971)

MAURO CASTILHO GONÇALVES e MARCELO PERALLI BROTI

Artigo escrito em parceria com o Dr. Mauro Castilho Gonçalves, da Universidade de Taubaté - Apresentado e publicado nos Anais do VII Congresso Brasileiro de História da Educação - Circuitos e Fronteiras da História da Educação no Brasil. Universidade Federal de Mato Grosso, 2013


Introdução

Em 1970, a Editora da Universidade de Campinas, lançou o livro A renovação do ensino superior. Diretrizes da política universitária do governo do estado de São Paulo. A obra, na primeira seção, compilou discursos, conferências, aulas, pronunciamentos e saudações de Roberto Costa de Abreu Sodré, governador de São Paulo, no período entre 1967 e 1971. A segunda parte do livro apresenta algumas das correspondências oficiais – ofícios e memorandos, especialmente – assinadas pelo então governador. Por fim, a terceira seção, sistematizou a legislação relativa ao ensino superior paulista, entre os anos de 1967 e 1970.

A presente pesquisa analisou a primeira parte da obra, composta por um conjunto de ideias e propostas manifestadas por Abreu Sodré a diferentes públicos: docentes, estudantes, pesquisadores, artistas, empresários, religiosos, dentre outras lideranças políticas e culturais.

Objetivou-se compreender as concepções, representações e opções políticas manifestadas pelo então governador aos interlocutores representativos das elites paulistas, numa conjuntura histórica marcada por um regime autoritário. No conjunto de vinte e dois pronunciamentos, foram selecionados os que versaram sobre o tema do ensino superior, por algumas razões de natureza histórica, a saber: a conjuntura política do país, a reforma universitária de 1968 e a criação, em São Paulo, do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), no ano de 1969.

O texto está organizado em duas partes. A primeira apresenta a síntese dos discursos selecionados e a forma utilizada para interpretá-los, com ênfase sobre o ponto central da pesquisa: o projeto e as intencionalidades ideológicas de Abreu Sodré e seu grupo em

promover um debate sobre a necessidade de transformar o ensino superior, a partir de São Paulo, num celeiro técnico e desenvolvimentista. A segunda parte analisa os elementos centrais da institucionalização de um projeto de formação técnico-profissional da juventude paulista: o Centro Estadual de Educação Tecnológica (CEETSP).

O sujeito e os discursos

Roberto Costa de Abreu Sodré era membro de uma família de políticos e formou-se bacharel pela Faculdade de Direito da USP. Foi governador de São Paulo entre os anos de 1967 a 1971, eleito indiretamente pela Assembleia Legislativa. Foi um dos fundadores da União Democrática Nacional, na qual permaneceu até a sua extinção Em 1951, foi eleito deputado, mantendo-se no cargo por três mandatos consecutivos. Neste período, foi procurado, diversas vezes, por prefeitos e políticos do interior interessados em criar faculdades tradicionais, como as de Medicina e Direito. Sobre essa ideia, manifestou-se da seguinte forma:

mas isso, sem uma base verdadeira, vira uma fábrica de desempregados. Em consequência começou a aumentar em mim a convicção resultante das minhas observações em terras estrangeiras. Iniciei uma verdadeira cruzada em prol do ensino técnico, tentando convencer meus interlocutores a mudarem de idéia, batalharem por uma escola técnica ou uma faculdade de tecnologia (MOTOYAMA, 1995, p. 84).

Durante sua gestão, reformou a Secretaria da Educação com a criação de três coordenadorias: a do Ensino Superior, que regia os institutos isolados do estado; do Ensino Primário, Médio e Normal (depois alterada para 1o e 2o graus) e a Coordenadoria do Ensino Técnico. Segundo Sodré, a oposição, por parte de seus colegas deputados, ao ensino técnico era grande: “estabelecer uma faculdade de filosofia ou medicina em uma cidade do interior traria grande prestígio a esta mesma cidade” (MOTOYAMA, 1995, p. 86).

Quando membro da Comissão de Educação e líder da bancada da União Democrática Nacional, Sodré realizou um trabalho sistemático de doutrinação: toda vez que era obrigado a emitir um parecer favorável à criação de uma faculdade, procurava demonstrar que o “bacharelismo” era um erro1, que era necessário “cair” na realidade do mundo moderno, ou seja, investir na tecnologia e na pesquisa. Na condição de governador, e com o conhecimento que adquiriu visitando instituições estrangeiras, Sodré projetou para São Paulo uma concepção de ensino superior:

Eu desejei, quando estava no governo, criar algo como o College of Advanced Technology ou Junior College, que havia visto nos Estados Unidos. Igualmente, na França, existe o Supérieure de Technologie. À semelhança desses dois países, queria instituir uma grande escola de tecnologia aqui em São Paulo (MOTOYAMA, 1995, p. 88).

No final dos anos de 1960, a Escola Politécnica mudou-se para a Universidade de São Paulo, deixando a disposição do governo sua sede, localizada na praça Coronel Fernando Prestes. Sodré chegou a afirmar: “Vou fazer daquele pedaço de chão, onde já se formaram tantas inteligências na engenharia, o grande centro de estudos tecnológicos” (MOTOYAMA, 1995, p. 88).

O entusiasmo de Sodré justificava-se. O investimento em educação técnica era estratégico naquele momento, pois São Paulo vivia uma conjuntura de desenvolvimento econômico (Saes, 2010). No entanto, a situação do ensino superior ainda era crítica para os apoiadores do regime autoritário. O movimento estudantil era visto como ameaça à segurança nacional e, ainda, havia a questão dos excedentes e a pressão dos setores sociais que apoiaram o golpe de militar de 1964.

Como apresentado anteriormente, os principais discursos e conferências que Abreu Sodré pronunciou durante o período de sua gestão como governador do estado de São Paulo (1967-1971), foram compilados pela Editora da Universidade de Campinas. O interesse da presente pesquisa versou sobre a compreensão do modelo de universidade pensado por Abreu Sodré e seu grupo político para São Paulo e suas relações com o projeto ideológico do governo militar. A gestão de Sodré foi concomitante ao momento mais radical daquela conjuntura autoritária, com destaque, fundamentalmente, ao Ato Institucional n. 5 (AI-5) e a Reforma Universitária de 1968.

A pesquisa selecionou 12 (doze) pronunciamentos proferidos a diferentes públicos, entre os anos de 1967 a 1970. O discurso de abertura da coletânea ocorreu em março de 1967, para professores e alunos da Escola de Administração de São Paulo. Nele, o governador exaltou a relevância da administração privada, como modelo a ser adotado pelas instituições públicas. “Ensino eficiente”; “flexibilidade de organização”; “cursos pós-graduados”; “diversificação de currículos; “estrutura nos moldes da empresa privada”; “formação de dirigentes”; “encorajamento dos investimentos particulares”, dentre outras máximas, foram, no discurso, utilizadas por Sodré para identificar aquela instituição de ensino como paradigma a ser seguido. As palavras-chave são um indicativo da percepção daquele que efetiva o discurso, com base nos temas em pauta, quais sejam: o ensino superior e a alteração de sua

estrutura e currículo. A ideia central que fundamentou a conferência versou sobre as relações entre universidade e sociedade e seus impactos numa cidade – São Paulo - em processo de profundas transformações, especialmente marcada pelo êxodo migratório. Para Sodré, o caminho estava na formação do especialista em escolas técnicas superiores para a dinamização dos setores produtivo e de acúmulo de capital.

As Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), que se multiplicaram no estado de São Paulo nas décadas de 1950 e 1960 (Salles, 1998), foram alvo da crítica de Abreu Sodré. Em 1967, discursando para alunos da FFCL de Franca, o governador questionou o que definiu como “ensino bacharelesco”, a “pesquisa científica desinteressada”, defendendo o ensino técnico, de formação especialistas e lideranças, pois, para ele, “a civilização brasileira se firmará na medida em que a Universidade prepare gerações de homens cultos e técnicos” (Sodré, 1970, p. 22).

Em 1967, adaptando sua palestra ao público que direcionava o discurso, - alunos do curso de Artes Plástica, Humanidades e Comunicações, da Fundação Armando Alvares Penteado de São Paulo - , Sodré tratou de abordar as relações entre as Humanidades e o surto tecnológico do pós-guerra, enfatizando o “papel do artista como intérprete de sentimentos que estão na consciência ou no subconsciente do povo” (Sodré, 1970, p. 28). Para a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), no jubileu de prata do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o conteúdo centrou-se na crítica ao “academicismo”, para abordar a natureza do ensino superior no país e a necessidade de profundas alterações curriculares.

Não menos contundente foi o título dado à conferência de encerramento da II Jornadas Luso-Brasileiras de Engenharia Civil (1967): “A Engenharia – força de libertação do trabalho civil – e a importância da técnica e da ciência na solução dos problemas sociais”, título de envergadura para quem estava liderando um processo de transformação na lógica do ensino superior em São Paulo.

Da série de pronunciamentos selecionados para análise, outros dois possuem um conteúdo relevante para os propósitos do presente texto. Em 19 de janeiro de 1968, dirigiu algumas palavras ao Grupo de Trabalho que convocou para planejar a criação de uma rede de escolas técnicas de nível superior em São Paulo. Segundo ele, a escolha recaiu sobre

homens que sei incapazes de uma adesão irrefletida à novidade importada (...) homens que sei indiferentes ao incenso dos aduladores (...) homens experientes nos vários campos do ensino e da administração

escolar e que tem a mente ágil e o espírito aberto à investigação (Sodré, 1970, p.55).

Estava constituída a plêiade de intelectuais responsável pelo desenho de uma nova estrutura de ensino superior no estado. O governador atestava a competência da equipe técnica selecionada para a tarefa e, ao mesmo tempo, consolidava um projeto a há tempos vinha defendendo para São Paulo.

No mesmo ano, no dia 13 de novembro de 1969, discursou para o Conselho Deliberativo do Centro de Educação Tecnológica. Enfatizou o primado da engenharia no desenho da nova sociedade industrial em curso no país. Criticou a “desordenada expansão de faculdades cujos programas compeliam os jovens a limitadas opções de bacharelandos” (Sodré, 1970, p. 92-93), lembrando ao egrégio Conselho as experiências de outras nações em destaque neste campo. A máxima de Sodré: “fazer bem, construir bem, aplicar bem” (idem, p. 93), seguindo a orientação desenvolvimentista do governo militar.

O movimento estudantil organizado, oposição à ditadura, não foi omitido pela “metralhadora giratória” de Abreu Sodré. Nessa direção, três pronunciamentos são paradigmáticos: aos formandos em Economia do Mackenzie (12/01/1968), aos estagiários da Escola Superior de Guerra (23/05/1968) e, por fim, aos alunos da Universidade Estadual de Campinas (16/08/1968). Nesse último, suas palavras agem como estiletes no coração do movimento crítico: “Há quem diga que precisamos adotar medidas de repressão à pequena minoria da juventude, ínfima minoria, que deseja aproveitar o impulso legítimo de uma reformulação universitária para desprezando-a, fazer agitação política” (p. 79). “Precisamos reformular o ensino, e neste Governo (...) a preocupação do Governador, que se adiantara à convulsão que ameaça o mundo, é de ir ao encontro da juventude e não contra ela, para orientá-la e não para destruir” (p. 79). “E repetem o refrão cacete, sujam com ele as paredes de toda cidade, dando demonstração pública de que não sabem escrever, de que escrevem mal e errado, por que o traduzem de outra língua, inadaptável à nossa” (p. 81).

Os termos-chave “Revolução no Brasil” e “Segurança Nacional” conduziram do discurso proferido aos estagiários da Escola Superior de Guerra. O conteúdo apologético abordou, de início, a

crescente solidariedade e identificação entre os militares – cada vez mais familiarizados com a ciência, a tecnologia, a administração – e os civis, dia- a-dia mais identificados com o sistema de conduzir o País: uns e outros, pessoalmente responsáveis pela segurança nacional (p.70).

Ao aproximar as forças militares brasileiras às conquistas da ciência e da tecnologia, o protagonista da conferência deixou explícita a defesa do regime e a necessidade de alterações na estrutura científica, tecnológica e industrial, campos estrategicamente relevantes na consolidação da filosofia da “Segurança Nacional”. Segundo Sodré, a emergência dos militares na condução do poder

máximo da federação produziu o que denominou “novo ciclo revolucionário”, interrompido, vez ou outra, pelo trabalhismo getulista. Para ele estava em curso era “um movimento educador, pacificador, reconciliador, que restitua ao País a civilização, isto é, a segurança” (p. 72, grifos do autor).

O sujeito e a instituição

O complexo conhecido como Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza foi criado em 1969, como autarquia, com a publicação do Decreto-Lei de 6 de outubro. Pelo Decreto, seu objetivo era oferecer cursos de nível médio e cursos técnicos de nível médio e superior. Em 16 de janeiro de 1968, foi publicada no Diário Oficial do Estado de São Paulo a Resolução nº 2001, que constituiu um grupo de trabalho para estudar a viabilidade da implantação gradativa de uma rede de cursos superiores de tecnologia com duração de dois e três anos2.

De início, a instituição ganhou a denominação Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo (CEET). O CEET, num primeiro momento, oferecia dois cursos de nível superior nas áreas da Construção Civil (nas modalidades Movimento de Terra e Pavimentação) e Mecânica (nas modalidades de Desenhista Projetista e Oficinas). Em 1973, o Decreto-lei 1418 incorporou ao CEET a Faculdade de Tecnologia de Sorocaba e renomeou a instituição como CEETEPS.

Para uma maior compreensão das origens do CEETEPS é preciso inserir a instituição no contexto sócio, político e econômico do final da década de 1960, mais precisamente no estado de São Paulo, assim como o papel de seus principais protagonistas, como Abreu Sodré e Ernesto Tolle3.

O Parecer 56/70 do CEE, por exemplo, menciona os contatos de Tolle com escolas técnicas no exterior:

A ideia da criação, em São Paulo, de cursos superiores de curta duração, à semelhança dos “Colleges of Advanced Technology”, na Inglaterra, dos “Junior College”, nos Estados Unidos da América do Norte (...) surgiu, em embrião, no ano de 1963, através do Parecer no 44/63, subscrito pelo então Conselheiro Paulo Ernesto Tolle. Posteriormente, tendo assumido o Governo do Estado de São Paulo, o dr. Roberto Costa de Abreu Sodré, e vindo a presidir este Colegiado, o professor Tolle, a idéia foi ganhando corpo e consistência (CEE, Parecer 56/70, p. 01).

Para Saes (2010), as duas últimas décadas do século XX assistiram a uma desconcentração industrial na capital paulista. Setores foram substituídos por outros, a exemplo da reconcentração industrial no ramo gráfico e editorial. No entanto, a presença da indústria continuou muito expressiva, e São Paulo permaneceu como forte produtor de renda para o país: “A noção de desindustrialização da capital permanece apenas no plano visual, quando o elemento mais ostensivo da indústria paulista – as grandes fábricas dos antigos bairros industriais está cedendo lugar a outras atividades” (SAES, 2010, p. 39).

O desenvolvimento econômico necessitou de mão de obra e o Estado de São Paulo foi o receptáculo de trabalhadores provenientes de diversos estados brasileiros, fator que ampliou a demanda por profissionais especializados, inclusive com ensino superior. No entanto, na década de 1950, discutia-se uma proposta de ensino universitário diferente do que foi adotado pelo governo militar nos anos 60: a ditadura implantou uma reforma universitária que, entre outros objetivos, deveria despolitizar a universidade, deixando-a bem distante dos movimentos sociais, no sentido oposto ao que aconteceu na onda de modenização dos anos 50.

A reforma de 1968 trouxe um forte impacto para as instituições de ensino superior no Brasil: por um lado, modernizou boa parte das universidades federais, estaduais e confessionais, além de criar o sistema de pós-graduação e de substituir as cátedras pelo regime de departamentos.

Abreu Sodré, na aula inaugural da Escola de Administração de Empresas de São Paulo, em 1967, expôs qual deveria ser a organização das universidades, após a reforma:

É preciso, ainda, fazer uso adequado dos princípios de autonomia e descentralização trazidos pela lei de Diretrizes e Bases da Educação. E partir, resolutos, para iniciativas e experimentações no campo da ciência da administração da escola, organizando-a à maneira da empresa privada e sem a total dependência das subvenções dos cofres públicos. O equilíbrio financeiro é a única segurança da autonomia universitária (SODRÉ, 1970, p. 10).

Na visão do governo militar, o ensino superior deveria ter objetivos práticos e adaptar-se às metas da política desenvolvimentista nacional. Sob a alegação de indisponibilidade de recursos financeiros, pregava-se a expansão com contenção, atendendo ao máximo à demanda, mas com o menor custo financeiro. A função da educação superior, agora, era apenas transmitir conhecimentos, sendo a universidade um instrumento de controle social.

Compatível com essa política, o ensino técnico desempenharia um papel estratégico: era de curta duração e atendia às necessidades de um mercado em desenvolvimento.

O discurso em prol do desenvolvimento paulista e os cursos técnicos como estratégia para a efetivação dessa política aparecem no já citado Parecer 56/70, do CEE: “Trata-se, pois, de iniciativa prioritária, necessária aos reclamos do desenvolvimento brasileiro e paulista, o que nos leva, tranquilamente, a opinar favoravelmente quanto à conveniência do imediato funcionamento dos cursos propostos” (CEE, Parecer 56/70, p.08).

Discursando para alunos da UNICAMP, em 1968, Sodré aconselha:

Não [devemos] inflacionar este país de bacharéis, mas sim, provê-lo de técnicos. Escolas para os primeiros existem demais, custam muito e, custando muito, tiram de muitos, para que apenas alguns tenham o orgulho ou a vaidade de ter um diploma, dependurá-lo e deixá-lo empoeirado na parede (SODRÉ, 1970, p. 82).

O papel de Abreu Sodré foi muito importante no início da história do Centro Paula Souza. No parecer 56/70, do CEE, o relator Paulo Nathanael Pereira de Souza afirma: “Por mais de uma vez, em discursos e aulas inaugurais, sua Excelência, o Governador, fez referências expressas a seu desejo de ver implantada, em São Paulo, uma rede de cursos nos moldes dos “Colleges of Advanced Technology” (CEE, Parecer 56/70, 1970, p. 01).

O caminho que o ensino superior paulista deveria seguir, no discurso do governador, era consoante à reforma de 1968:

uma democracia não pode permitir a concentração da cultura; numa democracia promove-se a elevação do nível cultural de todo o povo – cada um em proporção a seus interesses e a sua potencialidade, cada um em relação ao seu ponto de partida (CEETEPS, 1980, p. 3. Grifo nosso).

A participação do governador Sodré nos primeiros momentos do CEETEPS foi decisiva, segundo apresenta a documentação pesquisada. Outro elemento presente e que, de forma acentuada, direciona o discurso e o conteúdo dos pareceres emitidos pelo Grupo de Trabalho convocado pelo governador, são as múltiplas referências das relações intrínsecas entre o desenvolvimento econômico do estado de São Paulo e a educação técnica, aproximando esta plêiade de intelectuais aos aportes categóricos da Teoria do Capital Humano,4 concebida como estratégia de curta duração e de baixo custo.

Quando era membro da Comissão de Educação e líder da bancada da União Democrática Nacional, Sodré começou um trabalho de doutrinação: Toda vez que era obrigado a emitir um parecer favorável à criação de uma faculdade, procurava demonstrar que o “bacharelismo” era um erro, que era necessário “cair” na realidade do mundo moderno, ou seja, investir na tecnologia e na pesquisa. também significativa suas experiências com instituições ensino técnico no exterior:

Tenho sim, um curso de aperfeiçoamento na França, porém, relacionado com a minha profissão de advogado. Todavia, visitando os Estados Unidos, via importância que se dava aos “estudantes de macacão”. Não eram, evidentemente, estudantes bacharéis das profissões liberais, mas sim da área técnica. (MOTOYAMA, 1995, p. 84).

Em entrevista concedida a Motoyama (1995), Tolle refere-se ao trabalho pró- ensino técnico, realizado pelo governo do Estado no período:

é importante salientar que, na época, a pressão para que o governo estadual criasse escolas de nível superior era muito forte. Segundo um levantamento que apresentei em 1964 ao Conselho Estadual de Educação, havia cerca de 400 projetos de lei na Assembléia Legislativa e muitos deles já estavam aprovados, mas não havia nenhuma garantia de quando seriam instalados os cursos, pois tudo dependeria da disponibilidade de verbas. Assim, uma das sugestões desse grupo de trabalho era incentivar os municípios a organizarem as escolas que iriam oferecer os cursos de tecnologia (MOTOYAMA, 1995, p. 102).

Houve, portanto, uma ação do governo em defesa do ensino técnico. Após resultados negativos do primeiro grupo de trabalho em convencer os municípios, “Sodré concluiu que seria necessária a criação de uma faculdade de tecnologia estadual que pudesse servir de modelo para os municípios” (MOTOYAMA, 1995, p.103).

São Paulo, assim como o país, assistia a uma política desenvolvimentista que “interessava aos grandes capitalistas nacionais, como afirmou Fernando Henrique Cardoso: os militares realizaram, com se fossem seus, os objetivos da burguesia” (PAES, 1995, p. 81).

Coerente com essa concepção, o “ensinar a fazer” foi uma das preocupações na elaboração do currículo do CEETEPS, como explicita o professor Heinz Schramm:

Estudei os currículos de vários países e me pareceu que os mais interessantes eram o italiano, o japonês e o de Israel, além do currículo dos Estado Unidos, pela própria história de seu desenvolvimento econômico. Foi assim que projetei os currículos da Fatec. O objetivo era

criar uma escola onde se ensinasse a parte de execução. (MOTOYAMA, 1995, p. 173. Grifo nosso)

Considerações finais

A ideia de investimento em educação técnica caracterizava a visão de “democracia” e de expansão do ensino público do governo militar. A educação seria um instrumento para desenvolver “potencialidades” e, ao mesmo tempo, trazer um retorno ao meio social. Tal educação, mesmo embasada no “como fazer”, não podeira deixar de lado a formação da personalidade de seus indivíduos, tarefa que caberia à grande área de Humanidades. As Humanidades, por sua vez, reproduziam a ideologia da reforma de 1968, isto é, ensino voltado para a formação de um sujeito subserviente à uma política de defesa nacional e de desenvolvimento econômico.

O investimento em ensino técnico também pode ser entendido à luz da teoria do capital humano. Era visto como um investimento nas potencialidades dos estudantes, partindo do princípio da igualdade de condições. O próprio Sodré concordava com tal assertiva: “a realidade amarga nos despertou, já na adolescência, para o ensinamento de que a promoção do desenvolvimento de recursos humanos é o único meio para atingirmos qualquer forma de desenvolvimento” (SODRÉ, 1970, p.22).

A história do CEETEPS e das ações do grupo liderado por Abreu Sodré compõem um acervo relevante na história do ensino técnico paulista. A instituição, em suas diferentes fases, foi marcada pelas influências e peculiaridades dos contextos. Porém, sua gênese, esteve relacionada a um projeto maior de consolidação da hegemonia desenvolvimentista da ditadura militar. Examiná-la e compreendê-la a partir dessas especificidades poderá contribuir para o registro e a preservação de sua história.

1 “Bacharelismo” era um termo usado por Abreu Sodré para identificar a valorização do ensino superior convencional em detrimento do ensino técnico e tecnólogo. Em entrevista concedida a Shozo Motoyama, explicou por que, em sua opinião, isso era um erro. Para ele, o Brasil estava com uma “inflação” de bacharéis, todos com uma formação deficente. Cita como exemplo, faculdades que formavam médicos sem nunca terem visto um cadáver. Tal quadro levaria o país a um desastre. A única saída era o investimento no ensino técnico-profissional.

2 Compuseram o grupo os professores: Antonio de Carvalho Aguiar (membro da Câmara de Ensino Médio do Conselho Estadual de Educação), Octavio Gaspar de Souza Ricardo (professor da Escola Politécnica), Paulo Ernesto Tolle (Presidente no Conselho Estadual de Educação), Dimer Accorsi (Diretor do Ensino Agrícola da Secretaria da Educação), José Bonifácio de Andrade e Silva Jardim (Professor da Escola Técnica Getúlio Vargas), Urbano Ernesto Stumpe (Professor da Faculdade de Engenharia de Taubaté), Walter Borzani (Diretor

Referências

CEETEPS. 1980. Documentos referência da publicação – 10 anos de atividades do CEETPS. São Paulo: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 1970. Parecer CEE 56/70 de 23 de março de 1970, que se manifesta favoravelmente à viabilidade da instalação e funcionamento dos cursos superiores de Construção Cívil e Mecânica do CEETSP. São Paulo: Conselho Estadual de Educação.

QUINTINO, Carlos Alberto Alves. 2004. A teoria do capital humano: uma visão crítica. São Paulo: Paris XX.

MOTOYAMA, Shozo. 1995. Educação técnica e tecnológica em questão. 25 anos do CEETEPS: uma história vivida. São Paulo: Unesp.

SAES, Flávio Azevedo Marques de, 2010. O Estado de São Paulo no século XX: café, indústria e finanças na dinâmica da economia paulista. In: João Ricardo de Castro História do Estado de São Paulo / A formação da unidade paulista, vol.2, república. São Paulo: Arquivo Público do Estado de São Paulo, Fundação Editora da Unesp, Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.

Sales, Fernando Casadei. Educação e industrialização no Estado de São Paulo: década de 50. 1998. Tese (Doutorado em Educação: História e Filosofia da Educação) Pontif~icia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

SÃO PAULO (ESTADO). 1968. Resolução 2001 do Sr. Governador, de 15 de janeiro de 1968 que constitui grupo de trabalho para estudar a viabilidade de inplantação de Cursos Superiores de Tecnologia. São Paulo: Palácio dos Bandeirantes.

SILVA, Edjane dos Santos. 2011. Pedagogia do capital: uma análise crítica da influência da teoria do capital humano nas políticas de educação profissional no Brasil em tempos neoliberais. In: CARVALHO, Maria Lucia Mendes de (Org). “Culturas, saberes e práticas”- memórias e história da educação profissional. São Paulo: Centro Paula Souza.

SODRÉ, Roberto Costa de Abreu. 1970. Renovação do Ensino Superior. Diretrizes da política universitária do governo do Estado de São Paulo. São Paulo: Editora Universidade de Campinas.

da Coordenação da Administração do Sistema de Ensino Superior) e Walter Costa (Diretor do Departamento de Ensino Profissional da Secretaria da Educação).

3 Paulo Ernesto Tolle era bacharel em direito pela Faculdade do Rio de Janeiro, mestre em Direito Internacional e especialista em Direito Internacional Público, Tolle foi assistente jurídico da Comissão Aeronáutica Brasileira, em Washington, entre 1946 e 1948. Membro e presidente do Conselho Estadual de Educação (1963-1969) e assessor do governo do Estado entre 1967 a 1969. Participou como conferencista e relator em congressos, simpósios, seminários e conferências. Tolle também publicou artigos sobre Direito e Educação em vários países da Europa, América do Sul e Estados Unidos.

4 Idealizada por Theodore Schultz e muito difundida na década de 1960, principalmente, nos meios universitários, a teoria do capital humano defendia que “os investimentos em educação e treinamento que os trabalhadores realizavam em si mesmos resultariam em ganhos adicionais de salários, contribuindo assim, para uma melhor distribuição de renda na sociedade” (QUINTINO, 1994, p.7). Para os teóricos do capital humano, a única forma de implementar um processo de distribuição de riqueza, na sociedade capitalista, era por meio da educação, “subordinada à economia e não ao desenvolvimento humano” (QUINTINO, 1994, p. 8). Para Silva (2011), a noção de capital humano – que se firma na literatura econômica dos anos 60 e 70 do século passado – tem, como embasamento, as teorias do desenvolvimento econômico e da concepção liberal de natureza humana, segundo os quais os indivíduos nascem com as mesmas predisposições naturais e igualdades de condições perante o mercado. Logo, o sujeito é o único responsável por suas próprias escolhas.